En 1931 Elizardo Pérez y Avelino Siñani fundan el Núcleo de Warisata con un discurso altamente indianista que plantea revalorar y poner en práctica un modelo educativo basado en principios andinos. El modelo educativo se basa en el principio de “escuela ayllu” definición que se hace referencia al modelo educativo integral donde los agentes educadores no son solo docentes sino también padres de familia, autoridades y comunidad en general y los ambientes de aprendizaje no son solo las aulas sino también otros ambientes de aprendizaje como el campo, los lugares sagrados, la chacra, lugares públicos y otros.
La integración de la escuela con la comunidad era sin duda una de las preocupaciones centrales del movimiento educativo y cultural.
Los principio sobre los que se construyo el modelo de escuela ayllu plantean una educación integral que se extiende a la comunidad, entendida esto como el procesos mediante el cual la comunidad genera instancias de control social y plantea una educación basada en los valores y principios culturales.
“En términos pedagógicos, esta era la educación integral porque abarca toda las formas inherentes a un organismo educativo y porque, saliendo de su recinto, se extendía a la comunidad en su conjunto combinando en múltiples formas su triple dimensión de aula, tierra y taller, lo que en otros términos significa la formación de un hombre culto, apegado a la tierra y capaza de utilizar los recurso del ambiente” (Salazar Mostajo, 1997: 86)
La implementación del modelo requería hacer cambios en los ámbitos de organización y gestión educativa, que se concretaron en la reducción de la carga horaria curricular, la supresión de vacaciones, la supresión de exámenes y otros, generándose una dinámica particular “siendo una empresa de actividad permanente, siendo la vida misma de la comunidad no reducida al aula, no tenía sentido interrumpirla ni un solo día” (Salazar Mostajo, 1997: 87).
Frente a las ideas de desarrollar una educación basada en principios indígenas emergentes, Heriberto Morales[1], un intelectual mestizo y maestro formado en la Escuela Normal de Sucre, señalaba que el modelo de Warisata presentaba un defecto ya que se desviaba el ideal de la educación indigenal que debía ser “la incorporación de esta raza al concierto nacional” (Morales, 1936: 20). Morales al igual que muchos de sus colegas pensaban que los indígenas debían ser asimilados a la nación como elemento productivo.
Los fundamentos de Warisata fueron cuestionados por Morales que señalaba que lo que se pretendía “con el sistema establecido, es educar al indio para el indio, como si hubiera de educarse al mestizo para el mestizo y al blanco para el blanco”, fomentándose el antagonismo racial. Según este autor el modelo educativo que planteaba el cambio educativo a partir del empoderamiento de los indígenas y la revalorización cultural, llevaba hacia el etnocentrismo y la intolerancia, por lo que no era posible concebir una educación de indígenas.
Esta claro que Morales planteaba que la educación debía tener aspiraciones nacionales por lo que su objetivo debería ser solucionar el tema de la diversidad, a partir de la construcción de un discurso homogeneizador que debía ser trasferido a los niños y niñas del sistema educativo nacional.
Elizardo Pérez señala que la “misión de la escuela indigenal es darle nueva vitalidad, modernizarla sin abandonar su tradición, civilizarlo sin destruir su vieja cultura ni sus instituciones”, la visión de ver a la educación como una instancia cambio para los pueblos indígenas, planteaba el tema del desarrollo y de la autogestión.
Con esta experiencia las comunidades indígenas toman de hecho la administración de las escuelas públicas, desarrollando una política de trasformación a partir de la participación y de la dinamización de actividades productivas asociadas a los procesos de enseñanza y aprendizaje, para esto se crean los consejos educativos que son conformados de diferente manera en los núcleos, en el caso de Warisata “la nueva escuela rural propugna ligar la educación a los valores comunitarios autóctonos del ayllu conformándose el Consejo de Amautas como la más alta instancia de gestión del Núcleo” (CEPO, 2003: 50).
Después de la creación de Warisata nace la idea de Núcleo educativo, que según Mostajo se refiere a una escuela central “alrededor de la cual se dispersan multitudes de escuelas filiales” (Salazar, 1997: 82).
La conceptualización de núcleo es clara, básicamente se plantea que el núcleo debe ser entendido como una función matriz que genera cambio, igualdad y respeto en una determinada región o territorio de una unidad socio cultural.
Al respecto Carlos Salazar Mostajo señala “por eso ha de ser la escuela indigenal, no el establecimiento unitario cerrado en cuatro paredes, sino la unidad económica y social de la zona, su núcleo, que no es un mero término administrativo, sino que expresa una función matriz, y así como la marca devino en imperio, así el núcleo Escolar devendrá en nación, en carácter, en patria, aspiración suprema de toda escuela que se levante en el país” (Salazar, 1997: 81). Enfatiza la idea de que el núcleo es fundamentalmente una forma de organización que “da a todo el organismo educativo una gran coherencia y una gran sentido de trabajo, que permite el control eficiente y constante, muy superior al de la mera supervisión” (Salazar, 1997: 82). La idea de “sentido de trabajo” le da cierta identidad al núcleo ya que tiene que ver con la utilidad, con los beneficios no solo educativos sino también sociales, ya que la idea de trabajo esta asociada al de la producción y al trabajo cooperativo. La ausencia de una jerarquía entre escuelas grandes y pequeñas es clave en el planteamiento andino, la metáfora de la madre y los hijos hace referencia a los lazos de solidaridad y faccionalismo que existir entre las diferentes comunidades.
“En primer lugar, séame permitido establecer que nosotros concebimos la escuela de Indios no para mantener el pongueaje, sino para formar hombres conscientes de su dignidad y de sus derechos y deberes cívicos. La escuela de Indios no persigue -no debe perseguir- como finalidad conservar al Indio tradicional dentro de su vestimenta pintoresca, porque su finalidad no es cuidar piezas humanas para el interés de los turistas, sino seres libres para la grandeza de la Patria. Disentíamos en esto del sabio profesor Lipschütz, quien sostuvo que a nuestro Indio debíamos conservarlo dentro de rígidas exterioridades tradicionales, sin permitir que saliera de ellas. Pensaba honradamente el erudito catedrático, empero razonaba con elementos de juicio europeos. Hemos presenciado en ciudades bolivianas escenas en que el propio aborigen, vestido de polizonte, vejaba al Indio que llevaba poncho y chullo. Si el traje tradicional del Indio sanciona una situación, de inferioridad social, dejemos que por sí mismo resuelva, como lo está haciendo, este aspecto de su evolución. La necesidad de salvar al Indio dentro de la libertad ha de estar subordinada al mantenimiento de los atractivos pintorescos” (E. Pérez, 1992).
El núcleo plantea que el sistema educativo comunal debe ser desarrollado bajos los principios organizativos y filosóficos del Ayllu y las Markas, conceptos que hacen referencia a un espacio geográfico ocupado por un conjunto de personas que comparten valores y patrones culturales, tienen relaciones de filiación y se auto identifican a sí mismos como parte de una unidad socio cultural.
“La escuela del Indio no admite discriminaciones raciales. No es posible mantener predominios de sangre si el nuestro es continente de la raza cósmica, donde convergen las esperanzas de la nueva humanidad. Perseguimos en cambio, conservar a través de la escuela la herencia social e histórica de nuestras culturas y civilizaciones aborígenes, impidiendo se extingan por falta de visión las virtudes y las excelencias de la raza cuyo ímpetu creador culminó en vastísimos imperios, sabia y justificadamente organizados. Frente al abandono en que aun se encuentra el indio y al estado de servidumbre y de abyección, un organismo creado por él y para él no podía permanecer indiferente. La escuela lo defendió en toda oportunidad en que ha ella acudió.” (Pérez E. 1949: 246-247).
Con la escuela de Warisata E. Pérez planteaba una escuela tolerante a las diferencias culturales que revalorice y utilice las manifestaciones culturales como insumos educativos. Asimismo, señalaba que la escuela no debía promover ideas discriminatorias por lo que se planteaba que se debían asumir principios de equidad que permitan la coexistencia de diferentes culturas. En términos administrativos y educativos aparece el concepto de Núcleo, como idea central del modelo Ayllu. El núcleo era concebido como una red de unidades educativas (una madre y sus hijos) que debía garantizar una formación productiva y la participación comunal en los procesos educativos formales de la escuela, que en la lógica andina debería funcionar bajo parámetros de instituciones andinas como el ayni y la minka.
Además de promover principios de una escuela productiva, Warisata planteaba una función de defensa social que fue asumido y aprovechado por los comunarios para erradicar el pongueaje y la economía feudal que aún estaba vigente en el occidente boliviano.
“La escuela era todo en el campo. Intervenía en cualquier actividad, creaba nuevos conceptos acerca de la vida, en ella el indio volvía a pensar por cuenta propia, edificaba su porvenir con sus propias manos, donde había escuela, ya no había servidumbre ni pongueaje, ni había corregidor o gamonal, eran regiones donde campeaba la libertad.” (Pérez A. s/f : 16)
Los hechos que empezaron a gestarse en las escuelas indigenales fueron vistas como síntomas de rebelión y de rechazo al sistema imperante, lo que llevó a que latifundistas y políticos que veían amenazados sus intereses, empiecen una campaña para acabar con este movimiento que atentaba contra los intereses de unos pocos gamonales y latifundistas, que no concebían la liberación del indio. Al respecto, Ana Pérez[2] señala que los emprendedores de Warisata son tildados de comunistas y explotadores de los indios. “¿Warisata? Un engaño. No hay rastro de pedagogía. Los maestros abusan, son flojos, hay orgías. Ninguna labor agrícola. Son comunistas. Son un peligro para el país. Hay que extirpar ese foco de corrupción. Algunas de estas acusaciones eran tan espantosas que es imposible reproducirlas. Yo leí llorando el fallo de un tribunal que se montó para acusarnos” (Pérez A. s/f : 17).
Los núcleos fundados bajo la orientación de Warisata entre 1931 y 1936[3], llegan a quince (ver cuadro 1).
Cuadro 1
Relación de núcleos creados bajo la orientación de Warisata
| | Núcleo | Lugar de ubicación | |
| Provincia | Departamento | ||
| 1 | Warisata | Omasuyos | La Paz |
| 2 | Moré | Itenez | Beni |
| 3 | Chapare | | Cochabamba |
| 4 | Casarabe | Moxos | Beni |
| 5 | Caiza D | J. M. Linares | Potosí |
| 6 | Padcoyo | Nor Cinti | Chuquisaca |
| 7 | Cañadas | | Cochabamba |
| 8 | Parapeti | Caipipendi, Cordillera | Santa Cruz |
| 9 | Huacharecure | San Ignacio de Moxos | Beni |
| 10 | Tarucachi | Carangas | Oruro |
| 11 | Mojocoya | Zudañez | Potosí |
| 12 | San Lucas | Nor Cinti | Chuquisaca |
| 13 | Llica | Daniel Campos | Potosí |
| 14 | Talina | | Potosí |
| 15 | Canasmoro | San Lorenzo | Tarija |
[1] Maestro normalista que se reconoce discípulo de Rouma y que plantea una estrategia para educar a los indígenas.
[2] Hija de Raúl Pérez (hermano de Elizardo Pérez) que fundó el núcleo en Caiza D (Potosí) y que vivió el surgimiento y el ocaso de Warisata junto a su padre.
[3] En 1936 Elizardo Pérez renuncia a la dirección de Warisata.
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