AUTOGESTIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA ÉTNICA EN BOLIVIA

Introducción

Después de que surgen movimientos sociales antiimperialistas en muchos países Latinoamericanos, surgen organizaciones indígenas que manifiestan la necesidad de construir un modelo educativo basado en principios y valores propios. En Bolivia desde principios de los setenta la CSUTCB, el CIDOB, la APG y otras empiezan a demandar una educación más pertinente y equitativa y a construir sus propios proyectos de desarrollo que cuestionan el sistema alienante y etnocentrico basado en la economía de mercado.

Aunque se conocen manifiestos y últimamente propuestas sobre políticas educativas indígenas, aún no se tiene la suficiente claridad sobre los fundamentos y principios de una pedagogía étnica y de una pedagogía nacional.

En los últimos años y con el apoyo del Ministerio de Educación se ha desarrollado el Proyecto Educativo Indígena experiencia que ha permitido que muchos pueblos participen en los procesos de planificación educativa.

El PEI es una iniciativa de los pueblos indígenas que no solo plantea desarrollar actividades para solucionar algunos problemas del ámbito pedagógico y cultural, sino que trasciende el ámbito político, ya que logra que los pueblos indígenas asuman el tema educativo como un aspecto fundamental en el desarrollo de políticas de desarrollo local. Se empieza a construir un discurso pedagógico propio que reclama un verdadero respeto a los valores culturales propios. Ya no solo se plantea que se construya un discurso intercultural y bilingüe y que este sea extensiva a toda la población nacional, sino que los actores participen de los procesos educativos permitiendo un verdadero empoderamiento de la sociedad y praxis de la interculturalidad.

Los PEIs nos plantean un acercamiento entre la sociedad y la escuela de manera que los procesos de enseñanza y aprendizaje no sean ajenos a los padres de familia y que más bien estos se den con una real participación de la comunidad, garantizando que la educación no responda a intereses ajenos sino más bien a demandas reales de los pueblos indígenas. En este proceso de construcción colectiva los padres de familia han planteado que se debe diversificar el currículo.

1. La participación de los pueblos indígenas en la gestión educativa a principios de siglo XX

1.1 Normativa a favor de la ampliación de la educación a las poblaciones indígenas

Hasta principios de Siglo XX la educación era un instrumento al servicio de las elites gobernantes y la burguesía neo-colonial, a pesar de los altos índices de población indígena y analfabetismo, la educación estaba limitada a ciertos sectores sociales.

Las demandas de las poblaciones indígenas y la baja cobertura en educación de parte de los indígenas llevó a muchos gobiernos desde principios del siglo XX, a definir políticas y crear escuelas con los escasos recursos estatales y con el apoyo de las comunidades indígenas.

A fines del siglo XX Bolivia es un Estado en apuros ya que no puede definir líneas y políticas que generen bienestar social, Aunque no existe una normativa específica para los pueblos indígenas existe preocupación en los mandatarios, muchos gobiernos toman acciones creando escuelas indigenales de manera aislada.

Muchas de las autoridades estatales manejan en su discurso que la educación debe permitir integrar a los indígenas al progreso y a la vida nacional, por efecto de la mentalidad etnocentrista y racista de la época.

En 1917 el Ministro de Educación Daniel Sánchez Bustamante crea tres escuelas normales rurales: Umala (La Paz), Sacaba (Cochabamba y Puna (Potosí), las mismas que según Morales tuvieron solo cuatro años de duración debido a que fueron clausuradas por que se pensaba que las mismas tenían un carácter sectario “destruir el antagonismo de las razas en Bolivia, creo que será el primer deber de todo ciudadano” (Morales 1936: 21).

“Así se ha sometido la culturización de esta raza en institutos especiales a los que sólo el indio tienen acceso, resultando de este modo, que, a la larga, saldrán de indiecitos educados para propagar la reivindicación de su raza en contra de los blancos y mestizos”

La idea del carácter sectarista está asociado a un temor por que los indígenas se liberen y tomen el poder de la nación, sin duda que los hechos revolucionarios de Zarate Villka aún quedaban en la memoria de los latifundistas y acaudalados que cada vez se sentían más acorralados e inseguros. A diferencia de Zarate Villka y su gente la estrategia no era usar la violencia y la guerra armada para el cambio, sino la educación, estrategia que sin duda iba a lograr sus objetivos. Frente a esto, la consigan era destruir estos movimientos y desarrollar una política que utilice a la educación para integrar de una vez a los indígenas a la vida nacional.

“Estos indiecitos educados serán los heraldos, que, acicateados por algunos extremistas charlatanes, irán por aillus y comarcas enarbolando la bandera de la libertad y la emancipación; haciendo los demás indios de la raza, el bloqueo compacto y poderoso que ha de aplastar con su número al despreocupado mestizo o al confiado descendiente de la madre patria España” (Morales 1936: 21).

Al respecto Morales, maestro e intelectual de la época, planteaba que la educación debía tener aspiraciones nacionales por lo que su objetivo debería ser solucionar el tema de la diversidad, a partir de la construcción de un discurso homogeneizador que debía ser trasferido a los niños y niñas del sistema educativo nacional.

“En Bolivia (...) tenemos una raza que representa el 50% de la población total, en un atraso e inferioridad bajo todo concepto lamentable. Es la raza autóctona. Los gobiernos se preocupan de buscar el remedio a fin de levantarlas de esta su postración secular y cuyo origen se remonta al nefasto período del coloniaje. Esta misión ha sido encomendada a la educación. Entonces la educación tiene que buscar, sus medios, sus recursos, para responder a tamaña responsabilidad. Por consiguiente debe enfocar la cuestión trazándose su meta, su finalidad, su ideal” (Morales 1936: 17-18).

En 1919 Sánchez Bustamante norma la educación indigenal, señalando que habrá tres tipos de centros educativos los cuales serán subvencionados por el Estado: escuelas ambulantes, escuelas de trabajo y Escuelas Normales Rurales. De esta manera se fundan las primeras escuelas indigenales ambulantes que tenían como objetivo “civilizar al indio”, las ideas civilizatorias estaban relacionadas con una política etnocida que planteaban cambios de los patrones culturales de los indígenas a través de la educación, al respecto Vitaliano Soria señala “la propuesta consistía en castellanizar al indio y a partir de ello, cambiar sus costumbres y su personalidad cultural” (Soria 1992: 52).

Juan Misael Saracho, Ministro de Educación del Gobierno de José Manual Pando (1899-1920) planteó que se debían fundar escuelas por doquier para que los indígenas tengan acceso a los “beneficios de la educación”, asimismo afirmó que “injustamente se culpa al indio de los efectos de su ignorancia, pintándolo refractario a la civilización, sin haber hecho más que por él que llevar a su humilde cabaña el látigo del capataz y del corregidor” (Suárez 1986: 199).

En esta época el gobierno de Montes funda escuelas normales y contrata expertos belgas que posteriormente irán a definir la política educativa del país.

Es importante destacar que la forma como se plantea el tema indígena a principios del siglo XX tiene que ver con una ideología imperante que planteaba una política integracionista que reconocía que los indígenas debían tener la posibilidad de mejorar e integrarse a la vida nacional a partir de una educación “moderna”.

Sin duda que la educación de los indígenas era una preocupación de las autoridades, de los intelectuales de la época y de los propios indígenas que cansados de su marginación y humillación iniciaron una serie de acciones que acabaron con la creación de la escuela ayllu de Warisata en 1931. El movimiento indígena cuestiona el sistema educativo nacional y plantea implementar un nuevo modelo de escuela basado en el modelo ayllu de Warisata. Elizardo Pérez y Avelino Siñani empiezan junto a los indígenas una lucha contra el estado y las elites latifundistas que busca la libertad y mejores condiciones de vida a partir de una educación excluyente, productiva e intercultural.

Después de haber fundado y organizado los Núcleos de Warisata, Caquiaviri, Padcoyo, Llica y otros centros en los valles interandinos y el altiplano boliviano se crean nuevos núcleos rurales en el altiplano y valles expandiéndose la experiencia hacia la amazonía donde se fundan los núcleos Núcleo Casarabe en San Ignacio de Moxos, el núcleo del Chapare y el Núcleo Moré en el río Tienes.

Al respecto Leigue Castedo señala que la educación debe ir más allá de la alfabetización y que la misma debe buscar formar ciudadanos útiles. Al respecto el prof. Mario Saielly publico en 1951 en el diario de La Paz que “el criterio positivo de la educación de Moré sin formar especialistas nos ha dado la gama completa de los obreros adaptables a múltiples oficios según las exigencias del trabajo” (Leigue, 1957: 195). Después de un tiempo de que se destruyen los núcleos educativos, después del 52 el MNR asume el modelo nuclear, utilizándolo para crear nuevas escuelas con el apoyo de las empresas y las comunidades indígenas a través de las juntas de auxilio escolar.

1.2 Las juntas de auxilio escolar y su participación en los procesos educativos

Las ideas de Warisata de promover una escuela productiva también fueron asumidas por el discurso educativo del MNR, tal como señala el presidente de la Comisión de la Reforma Educacional: “hay que romper el monopolio educativo en beneficio de círculos estrechos, ajeno al medio telúrico y desprovisto de orientación técnica, substituyéndose por el principio de Escuela Única que proporciona igualdad de oportunidades a los educandos; buscar el desarrollo progresivo y armónico de la enseñanza en todos los ciclos; formar al futuro ciudadano en función productiva, hasta convertirlo en elemento activo y eficiente del proceso de liberación nacional” (Decretos Supremos 1953: 28).

Producto de las iniciativas gubernamentales a favor de la educación de los campesinos e indígenas, en 1935 el Gobierno del General David Toro emite un Decreto Supremo que señala: “créanse las Juntas de Auxilio Escolar en la república, con el objetivo de cooperar al desarrollo de la educación popular, tratando de mantener el estricto cumplimiento de las obligaciones escolares dentro de la jurisdicción aumentando la asistencia de los alumnos a planteles educacionales y la asistencia social con los alumnos pobres, además, el mejoramiento de los locales públicos” .

Las funciones estaban dirigidas a acciones sociales que tenían que ver con la asistencia de los alumnos a la escuela y con el mejoramiento de la infraestructura, en ningún lugar se señala que las juntas podían participar de los procesos educativos. “En 1931 Elizardo Pérez y Avelino Siñani fundan el Núcleo de Warisata con un discurso altamente indianista que plantea revalorar y poner en práctica principios andinos y educativos propios en los quehaceres educativos. La integración de la escuela con la comunidad era sin duda una de las preocupaciones centrales de E. Pérez”

Con esta experiencia, por primera vez las comunidades indígenas participan de los procesos educativos, según el Concejo Educativo Quechua “la nueva escuela rural propugna ligar la educación a los valores comunitarios autóctonos del ayllu” conformándose el Consejo de Amautas como la más alta instancia de gestión del Núcleo de Warisata (CEPO 2003: 50).

Ya entrado en los 40 el discurso educativo de los gobiernos ya es claro, se habla de una educación campesina y rural, la misma que es planteada desde el inicio como especial para poblaciones indígenas y sevilcolas. Los contenidos que se impartir en las escuelas eran altamente alienantes “La denominada educación fundamental, la Educación Campesina y últimamente la Educación Rural siempre fueron modelos de educación con la visión de la oligarquía criolla antinacional que se ocupo de la educación de niños y niñas originarios que recibieron aprendizajes que no correspondían a sus cosmovisiones socioculturales” (CEPO 2003: 43).

Según los representantes del CEPO Aymara “el propósito era mantener a las mayorías en condiciones de subordinación para continuar con el sometimiento, y luego convertirlas en mano de obra barata al servicio de la oligarquía criolla en haciendas y minas”



Por efecto de la implantación del sistema nuclear y por la carencia de recursos para expandir las escuelas en el área rural, el Presidente Gualberto Villarroel emite el Decreto No. 320 de 15 de mayo de 1945, mediante el cual el Gobierno de Bolivia dispone que los propietarios de fundos rústicos, empresas agrícolas mineras, industriales y gomeras, deben establecer escuelas rurales, ratificando lo señalado en el Decreto Supremo del 19 de agosto de 1936 que señala también el establecimiento de las Escuelas Rurales . Además de obligar a las empresas que tenían contacto con poblaciones indígenas, mediante el articulo 3 del mismo decreto, el Ministerio de Educación se compromete a proporcionar los “maestros que sean solicitados por los propietarios” (D.C. No. 320) cubriendo básicamente la parte salarial.

Posteriormente entra en vigencia en el gobierno del MNR el nuevo código de la Educación “debemos destacar que por primera vez se planteo una educación para los habitantes andinos y otros indígenas que tanto tiempo habían sido sumidos en la ignorancia, la explotación y opresión colonial” (2003: 49)

Para continuar con la creación de escuelas en lugares alejados del área rural se planteo que “los núcleos escolares campesinos y las instituciones particulares debidamente autorizadas que se encarguen de la incorporación de los selvicolas a la vida nacional, dispondrán de tierras suficientes para establecer a las familias reducidas y convertirlas en agricultores independientemente” . El ofrecimiento de tierras a aquellas instituciones que coadyuven en la reducción de las poblaciones indígenas era parte de una estrategia que buscaba disponer de mano de obra calificada en un rubro de la región e integrar a los indígenas a la vida nacional.

Si bien las políticas educativas de muchos gobiernos no fueron claros a principios del siglo XX, en los años 30 y fruto de la experiencia de Warisata y de políticas a favor de los indígenas de algunos gobiernos de avanzada se logro desarrollar una política que fomentaba la creación de escuelas indigenales.

Se dictan algunas leyes disponiendo “la instrucción escolar a favor de los campesinos”, pero como dice Suárez todo esto sin una organización adecuada “sin maestros, ni presupuesto, utópico e irreal, porque una veces se quería encargar a los párrocos la misión de sostener escuelas campesinas y populares, otras veces a asociaciones de ciudadanos o a los propietarios de fundos” (Suárez 1986: 233)

Aunque Suárez destaca la presencial de la iglesia y las empresas no señala como ente gestor a la comunidad indígena, en muchas regiones son las comunidades son las que asumen la responsabilidad de abrir escuelas con el apoyo del Ministerio de Educación.

Se debe destacar que este hecho fue producto de la incapacidad técnica del Estado boliviano y no de una política o intención planificada de permitir la participación de la comunidad en los procesos educativos, la trasferencia de la responsabilidad de crear escuelas a las empresas o a las comunidades indígenas requería un compromiso y participación de la comunidad por lo que se tuvo que crear una instancia que garantice el éxito de la empresa.

En este contexto aparecen las Juntas de Auxilio Escolar como una instancia social que apoya en la administración del centro educativo, estas instancias de participación en educación acerca sin duda a la escuela con la comunidad surgiendo un control social y ciertas responsabilidades que le son asignadas al responsable que asume el cargo como parte de la estructura jerárquica y social de la comunidad.

En el Decreto Ley de la Reforma Agraria, el capitulo VII del Decreto Ley No. 03464 señala que “las comunidades campesinas fomentarán la creación de escuelas controladas mediante Juntas escolares, dichas comunidades sostendrán los establecimientos escolares y se encargará “del cultivo y la explotación del campo de la escuela para proporcionar los productos necesarios para el desayuno y almuerzo escolar. El campo escolar no será destinado a otros fines que los indicados”

Esta instancias fueron las juntas de auxilio escolar que empezaron a generalizarse no solo en las escuelas de nueva creación, sino también en las escuelas antiguas. Sin duda que el rol de esta instancia es de apoyar a la escuela en el desarrollo de todas sus actividades.

2. Nuevas condiciones para una mayor participación en educación a partir de los órganos de participación popular y al reforma educativa

2.1 La participación de los pueblos indígenas a través de los CEPOS

Después de que se promulga la Ley 1565 en julio de 1995 se lleva a cabo el Primer Encuentro Nacional de Participación donde se definen “políticas claras de cómo encarar a partir de la fecha el proceso de Participación hasta constituir los Concejos de Pueblos Originarios” (CEPO 2003: 108)

En 1998 los cuatro CEPOS (Aymara, Quechua, Guaraní y Amazónico Multiétnico) inician sus actividades las que se centraban en la promoción y fortalecimiento de la EIB en coordinación con el VEIPS.

Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS) están organizados bajo el concepto de territorialidad y participan en la formulación de políticas educativas, lingüísticas y culturales de alcance nacional.

“Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios… atendiendo al concepto de la transterritorialidad tendrán carácter nacional y están organizados en Aymara, Quechua, Guaraní, Amazónico multiétnico y otros. Participarán en la formulación de las políticas educativas y velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo” (Art. 6-5).

Después de un tiempo de consolidación, los CEPOS en coordinación con el Ministerio de Educación están vislumbrando nuevos desafíos como: participar activamente en la diversificación del currículo, garantizar la aplicación de la EIB y sistematizar las experiencias que se han desarrollado.

Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios han trabajado, con ayuda de diversas instancias gubernamentales y no gubernamentales para establecer una serie de políticas relacionadas a los espacios de intervención sobre todo en el campo educativo. Según Albo los CEPO “son la instancia de participación popular en educación que más ha creci¬do y se ha consolidado; son gratificantes los informes de actividades de los CEPO y todos reconocen el rol que están jugando en diversos frentes. Por ejemplo, se han movilizado por mu¬chas partes estimulando la constitución de juntas o para explicar a las bases, los alcances y beneficios de la modalidad bilingüe, superando así muchas resistencias que se debían a mala información”.
Las tareas que desarrollan están orientadas a consolidar esta instancia participativa y a enfatizar algunas de sus tareas más estratégicas para el desarrollo de la interculturalidad y el bilingüismo. Al respecto un representante del CEPO Aymara señala “no obstante la existencia de una normativa en materia educativa, existen limitaciones impuestas por los docentes y directores para una efectiva participación de los padres y madres de familia en el proceso de educación de sus hijos, en algunos casos, los mismos padres autolimitan su participación”.

“Las Juntas Educativas (Escolares, de Núcleo y de Distrito), a pesar de poseer información, muchas no asumen sus roles por falta de conocimiento en profundidad y por la falta de políticas de seguimiento; es decir, no supervisan la gestión escolar, no participan en la definición de contenidos de proyectos educativos, ni participan en los procesos de evaluación, entre otros. Tan sólo se abocan a llevar el control de asistencia de los maestros y maestras en las unidades educativas, lo que ha hecho que las autoridades educativas, personal administrativo y maestros los vean como un fiscalizador de su trabajo de aula (…). En muchos casos, los miembros de las Juntas Escolares fueron relegados a un plano marginal por falta de conocimiento a profundidad de sus funciones en la planificación, ejecución y evaluación de la gestión educativa, se limitan a actividades de apoyo administrativo y logístico.”

La participación social en educación contempla que los padres de familia y la comunidad en su conjunto deben deliberar, analizar, plantear modificaciones o reorientar las acciones dentro del sistema educativo. En este marco, algunas Juntas Educativas fueron dejando de lado su rol servicial de auxiliar de los profesores para desempeñar otras funciones. Sin embargo, se identifican algunas dificultades que desvirtúan la participación en instancias decisivas del quehacer educativo.
En los mecanismos locales de participación popular dentro del sistema educa¬tivo, desde las juntas escolares hasta las distritales/municipales, están igualmente pre¬sentes los representantes de las organizaciones originarias del nivel correspondiente. Sin embargo, resulta significativo que sea precisamente en estos niveles más operativos donde han surgido mayores dificultades para poner en marcha este gran eje de la Reforma Educativa. De ahí que las autoridades que son parte en estas instancias apoyen e incentiven acciones e iniciativas creativas y cons¬tructivas de las juntas y sus comunidades, más que en su otro rol de vigilancia sobre los docentes para que cumplan bien sus obligaciones. Este último rol es también importan¬te pero es más fácil que se realice de forma rutinaria con el apoyo de la demás autorida¬des comunales y los padres de familia.
Para que éstas acciones de apoyo se concreten es importante insistir en la consolidación de las juntas distritales no sólo por ser el nivel hasta ahora más descuidado, sino también por ser la instancia en que éstos órganos de participación popular pueden empezar a influir en la toma de decisio¬nes.
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Como se podrá apreciar, la incidencia de los CEPO trasciende hoy la esfera de la escuela primaria y también el papel consultivo que la legislación de entonces les reconoció, para avanzar hacia dimensiones y niveles no avizorados entonces, como son la educación superior y el papel de la universidad en la formación de los nuevos ciudadanos y ciudadanas bolivianos.

El avance de los CEPO y las propuestas que hoy formulan nos colocan ante la necesidad de trascender el ámbito de la consejería, la orientación y la consulta, para pasar a una nueva etapa de intervención directa y participación real en la formulación de políticas educativas que den cuentan de la nueva realidad que el país confronta y anhela. Los desafíos son hoy mayores que nunca, gracias también a los resquicios que se abrieron en el ordenamiento del país a partir de los noventa y que las organizaciones indígenas, en general, y los CEPO, en particular, supieron aprovechar con creces. Una refundación de la educación nacional tendría que basarse en el análisis crítico de lo acontecido en el país en las últimas dos décadas cuando los principios orientadores de interculturalidad, bilingüismo y participación social comenzaron a echar raíces en el país. Es tiempo de recoger lecciones que nos permitan profundizar lo positivo, de manera de avanzar en el difícil camino de construir unidad en la diversidad.

Al respecto P. Lizarraga señala “los CEPOs si bien son instituciones indígenas son instituciones mediadoras, no tienen el poder de autoridad real para poder cambiar el curso de las acciones hay que pensar como darle funcionalidad real. A partir de las potencialidades que tienen los actores, partimos que hay que definir políticas e instancias tienen que redireccionarse se tiene que pensar desde los Guaraní hacia fuera, es decir los mecanismos de instancias con los cuales hay que trabajar para mejorar la capacidad de gestión tienen que ir de adentro hacia fuera, ahí esta la tema de la definición de la políticas que es la clave, definir mecanismo en instancias con representación indígena en los cuales los Guaraníes ejercen sus derechos de ciudadanías hacemos referencia también a lo mismo recomendación y que la participación ciudadana tiene que ser base a las formas de representación y mecanismos entre los Guaraníes”.

En este proceso, se requiere consolidarse la participación popular en la educación, de cara a una cada vez mayor intervención en los procesos educativos.

2.2 Las juntas escolares y su participación en la gestión curricular e institucional

En cumplimiento a la Ley 1565 desde 1995 se han ido conformando las juntas escolares (de unidad educativa y de núcleo o red) en todo el territorio nacional, lo que incrementa la participación de los padres de familia en las actividades de la escuela.

Las juntas escolares son órganos de base con directa participación de los interesados en la toma de decisiones sobre la gestión educativa en el nivel correspondiente; en cambio los órganos consultivos (Consejos Departamentales de Educación, los Consejos Educativos de Pueblos Originarios) son instancias conformadas por distintos sectores de la sociedad boliviana en su ámbito correspondiente (Ver cuadro 1)

Cuadro Nº 1
Instancias de participación popular en el sistema educativo nacional

NIVEL INSTANCIA DE PARTICIPACIÓN POPULAR INSTRUMENTO DE PLANIFICACIÓN CARACTERÍSTICA
Nacional Consejo Nacional de Educación (CONED)

órganos consultivos
Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS)
Departamental Consejos Departamentales de Educación (CODED) PDED
Municipal juntas de distrito PROME
órganos de decisión
Núcleo/red juntas de núcleo PER-PEN
UGEI Consejo Educativo PEI
Unidad educativa juntas escolares PEU-PC

Los órganos de participación popular están conformados por las justas de distrito, de núcleo y de unidad educativa, las mismas que están conformadas por padres de familia, autoridades originarias, docentes, alumnos, representantes del municipio y otras instancias representativas de la sociedad civil.

La nueva normativa crea las juntas escolares con los siguientes objetivos:

• Responder a las demandas de los ciudadanos, hombres y mujeres, y de sus organizaciones territoriales de base para lograr la eficiencia de los servicios educativos, ampliando la cobertura con igualdad de oportunidades para todos los bolivianos.
• Elevar la calidad de la educación, desarrollando objetivos pertinentes a las características y requerimientos de la comunidad.
• Optimizar el funcionamiento del sistema, mejorando la eficiencia administrativa y eliminando la corrupción por medio del control social.
• Asumir las opiniones de la comunidad educativa, promoviendo la concertación.
• Asumir las necesidades de aprendizaje de los sujetos de la educación.

Con estas nueva instancias las comunidades tienen la posibilidad de participar en la planificación y en la toma de decisiones, para mejorar la calidad de la educación.

Aunque esto no ha pasado en la mayor parte de las actuales unidades educativas, las juntas han limitado su participación a apoyar en la administración del centro, no se ha logrado aun que se de una verdadera participación de los padres de familia y comunidad en el proceso de aprendizaje.

La población, en general, ha estado acostumbrada a apoyar las necesidades y requerimientos de las unidades educativas, pero no tanto a involucrarse en su desarrollo curricular.

Aunque se espera una participación más directa y comprometida de los padres de familia y de los representantes de las juntas, no solamente para el control social sino también para el desarrollo curricular y gestión institucional, es indispensable que los padres de familia participen activamente en el proceso de gestión educativa, logrando que las decisiones pedagógicas sean tomadas por el conjunto de la comunidad educativa y no sólo por los maestros.

3. El empoderamiento de pueblos indígenas de tierras altas y bajas a partir del proyecto educativo indígena

El Proyecto Educativo Indígena es un instrumento de gestión educativa diseñado para ser aplicado en contextos indígenas, busca que las organizaciones indígenas y la comunidad en general participen de manera activa y efectiva para plantear soluciones a los problemas pedagógicos y culturales identificados y atender necesidades de infraestructura y mobiliario escolar.
Se plantea que el pueblo indígena organice una Unidad de Gestión Educativa Indígena –UGEI- que es la instancia de gestión que analiza la realidad del sector educativo para posteriormente tomar decisiones, asumir responsabilidades y plantear soluciones a los problemas pedagógicos y culturales.

Para la realización del PEI se siguen los siguientes pasos:

• Preparación y organización. Se identifican actores que deben participar en el proceso como, Autoridades Municipales, Originarias, Padres de familia, Profesores y alumnos, identificación de la UGEI.
• Para la etapa de diagnóstico, se debe proceder a la visita de cada una de las comunidades donde existen unidades educativas a evaluar la infraestructura, el mobiliario y el desarrollo pedagógico.
• Para la identificación de problemas se realizaran talleres programados, en los cuales se detectarán problemas que tienen relación con el aspecto educativo: Problemas socioculturales, socioeconómicos, pedagógicos y el problema mayor pedagógico e infraestructura. En estos talleres se identifican las aspiraciones de cada pueblo indígena.
• Visión pedagógica. En la formulación de la visión se debe reflejar los sueños y aspiraciones en educación tomando en cuenta los valores socioculturales.
• Instrumento pedagógico. Para poder concretar la visión, se debe elaborar un plan de acción que permita mejorar la calida de la educación.
• Propuesta de infraestructura y mobiliario Para poder mejorar la oferta educativa

La participación de toda la comunidad en el proceso de elaboración del PEI genera un compromiso en cada uno de los actores que se sienten incluidos al ser parte de la instancia que toma decisiones.
3.1 Principios y fundamentos filosóficos manifiestos en el Proyecto Educativo Indígena

El PEI es un instrumento de planificación participativa que además de solucionar problemas culturales y pedagógicos plantea la necesidad de instaurar un modelo educativo basado en principios y valores propios de cada cultura, de esta manera se plantea desarrollar un marco filosófico de educación basado en principios indígenas.

La visión interna y el deseo de una educación propia es evidente en los PEIs de Tinquipaya, Charazani, Tapiete y de Mosetenes donde se manifiesta las aspiraciones y demandas que plantean un cambio que parta de los principios y fundamentos de la educación étnica.

La visión de una educación basada en principios y valores propios está presente en casi todos los Proyectos Educativos Indígenas, asimismo, el reconocer que la educación es uno de los instrumentos principales para lograr la autodeterminación y el desarrollo de los pueblos indígenas es parte del discurso de todos los pueblos involucrados en el PEI. Básicamente se plantea que la educación debe reflejar la cosmovisión y el sistema de valores imperante en una cultura y los procesos de trasformación de las sociedades.

Al respecto el pueblo tapiete del Chaco boliviano señala: “El proyecto educativo Indígena recoge nuestro sentir, nuestra visión del mundo y de la educación, así como nuestras prioridades, necesidades y sueños, para hacer realidad nuestro anhelo de beneficiarnos con una educación sensible a nuestra cultura y manera de ser, valorizando nuestra historia y visualizando el futuro a partir de una identidad bien arraigada” (PEI Tapiete: 2002). Asimismo, los tapietes se han planteado como visión a más largo plazo “lograr la capacitación de nuestros jóvenes para que puedan servir a su comunidad, defender nuestros derechos, mejorar la calidad de vida e integrarnos a la sociedad nacional en igualdad de condiciones” (PEI Tapiete 2002).

Esta necesidad es también expresada por las UGEIS de las tierras altas, “estamos convencidos que los proceso educativos deben fomentar el fortalecimiento de nuestra esencia cultura y espiritual depositado en las experiencias de nuestras organizaciones originarias y la sabiduría de nuestros antepasados, reconociendo su tradición de educar que hoy en día son negados” (Presentación en el PEI Jukumani, 2002).

En Charazani con el PEI se plantea “una educación bilingüe que permita la incorporación de recursos y conocimientos propios y prácticos de nuestros ayllus con la incorporación de una educación técnica y con instrumentos actualizados que se adecuen a nuestra realidad y lugar donde vivimos para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros hijos” (Charazani 2002).

La demanda de construir una educación propia nace del avasallamiento cultural que se da a través de la educación formal, en muchas de las comunidades indígenas aún persiste un discurso racista y etnocentrista que fomenta la alienación y el rechazo a lo propio, si bien la Reforma Educativa plantea un discurso intercultural, no se ha podido bajar la interculturalidad al aula, y aún menos, llegar con acciones pedagógicas que permitan la utilización de la cultura y la lengua como insumos educativos.

“la Reforma Educativa no esta avanzando en su totalidad porque los textos que llegaron no son de acuerdo a las necesidades de cada región y los profesores no están utilizando este material, también podemos decir que para mejorar la educación, debemos de producir nuestros textos de acuerdo a nuestra realidad y necesidades”. (Luciano Quino Norte Potosí Qampaya ayllu Jilawi, 2002)

3.2 Participación de las autoridades tradicionales y las instancias educativas indígenas en los procesos educativos

La historia de la educación indígena en Bolivia nos señala que no ha sido fácil construir y comunicar a las autoridades y a la sociedad boliviana en su conjunto las aspiraciones de los pueblos indígenas en temas de educación y desarrollo. Aunque se conocen manifiestos y últimamente propuestas sobre políticas educativas indígenas desde la visión local, no se tiene la suficiente claridad sobre lo que se debe tomar en cuenta para construir los fundamentos y principios de una pedagogía étnica.

En este marco es necesario que las organizaciones indígenas formulen sus políticas educativas en acuerdo con los representantes de los órganos del gobierno municipal, las instancias educativas del nivel departamental y nacional y las organizaciones no gubernamentales. La formulación de estas políticas debe partir por definir que tipo de educación requiere esa sociedad y que tipo de ciudadano.

Las organizaciones legalmente establecidas - CEPOS, juntas escolares, autoridades locales, directores distritales, CME - deben promover en las organizaciones indígenas la formulación de principios, bases y fundamentos de la pedagogía étnica local. Asimismo, se debe promover que los pueblos indígenas elaboren planes de desarrollo educativo indígena que deben ser consensuados con las autoridades educativas locales e integrados a los PROMEs de los municipios. A nivel de unidad educativa se deben asumir los principios bases y fundamentos de la pedagogía étnica del nivel macro étnico para insertarlos en las notas de identidad (principios, visión) de los proyectos educativos del nivel de unidad educativa, red/núcleo y UGEI

Con base a la planificación educativa local, se deben lograr incluir estos principios en los programas educativos municipales a partir de una negociación y participación activa en los momentos de ajuste de los PROMEs que viene desarrollando el Ministerio de Educación. En la actualidad muchos de estos programas estratégicos elaborados entre 1999 y 2002 no consideran la variable lengua y menos la temática intercultural por lo que es necesario que las autoridades locales promuevan su tratamiento y consideración en la planificación educativa estratégica.

Respecto a este tema la experiencia de los PEIs es sumamente valiosa, ya que una gran parte de los grupos involucrados han creado instancias organizativas en el ámbito educativo a nivel macro étnico y comunal, es el caso de los Guarayos que crean la directiva del Consejo Indígena Educativo Guarayo (CIEG) conformado por distritales, técnicos municipales y representantes indígenas y los Consejos Educativos Locales (CEL).

En la estructura organizacional del PEI aparecen las Unidades de Gestión Educativa Indígena (UGEI) compuesta por responsables de distintas comisiones, como ser la comisión de tareas Pedagógicas que debe coordinar las actividades pedagógicas con los profesores y el director con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los niños/as a través del instrumento Pedagógico; responsables de recursos y finanzas, estos responsables tienen la delicada tarea de controlar los recursos, el presupuesto y todos los gastos dentro la ejecución del plan de acción, infraestructura y mobiliario. Los responsables de estas comisiones deben ser necesariamente miembros de la comunidad. Los responsables de tareas informativas y secretariales se encargan de convocar a reuniones, informar de las actividades y tomar nota de las conclusiones de estas, los Responsables del seguimiento y Ejecución del PEI trabajan en lo que se refiere a infraestructura, mobiliario y plan de acción pedagógico.

En el caso de los mosetenes se crea el Consejo Educativo de Sector (CES) a nivel de grupo étnico, el Consejo Educativo Indígena Mosetén (CEM) a nivel de los dos sectores (Covendo y Santa Ana de Mosetenes) y el Consejo Educativo Comunal (CEC). Estas instancias plantean articular e integrar a sus comunidades y unidades educativas, para fortalecer su organización tradicional y su identidad cultural a través del control directo de la educación desde la organización del pueblo indígena Mosetén, aunque no se manifiesta expresamente la participación de la comunidad en el diseño y aplicación de la curricular escolar.

En el caso de los ayllus de Tinquipaya (Potosí) la estructura organizacional está conformada de la siguiente manera: El Concejo Educativo de los Ayllus (Ámbito Municipal) está conformado por: Curacas de los ayllus, representante de educación del Municipio, Director dsitrital de Educación representante de los siete ayllus de Tinquipaya; el Cabildo Educativo Del Ayllu Kollana Inairi (ámbito de ayllu) conformado por la Subcentral del ayllu, curacas mayores, representantes educativos de los cabildos, directores de núcleo, Asesores Pedagógicos, un maestro y un comunario por Unidad Educativa. Estas instancias son responsables de la parte administrativa en las Unidades Educativas, sirven de nexo entre el ayllu y la Dirección Distrital y las alcaldías.

Para la elaboración y ejecución del Proyecto Educativo indígena del Distrito Indígena de Raqaypampa se creo un comité impulsor de la Región Raqaypampa (CIRRA) como una instancia de “control social, elaboración y ejecución del proyecto, teniendo como apoyo del proceso, al organismo encargado directamente del ámbito educativo, como es el concejo Regional de Educación de las Alturas (CREA)” . El Concejo Regional de Educación de las Alturas (CREA) es una instancia a nivel regional mientras que los Consejos Comunales de Educación (CCE) a nivel de las cinco Subcentrales y núcleos, Juntas escolares (JES) y unidad educativa.

Aunque los Guaraníes no han participado del PEI, desde principios de los 90 el Pueblo Guaraní crea una estructura conformada por el Mborakua Guasu o Consejo Educativo Guaraní, el Mboarakua Katu o nivel departamental el Mborakua Mi a nivel zonal y el Mborakua Rai a nivel comunal. Estas instancias están actualmente vigentes y forman parte de los mecanismos de participación social que han creado los guaraníes.

En el marco del Congreso Nacional de Educación, las organizaciones indígenas han presentado una propuesta educativa que señala que los Proyectos Educativos Indígenas: deben permitir “conformar Equipos de Gestión con participación genuina de las organizaciones locales de los pueblos indígenas y originarios para la implementación de los Programas Educativos Indígenas”, de esta manera, se plantea una “gestión directa y participativa de los PEI por parte de los pueblos indígenas y originarios, aunque no se señala que hacen estos equipos de gestión, queda claro que estos equipos deben estar conformados por educadores y la comunidad.

Asimismo, se plantea que las autoridades indígenas participen en la planificación, ejecución y evaluación de su proyecto (UNNIOs 2004: 43). La necesidad de lograr una planificación participativa planteada por los pueblos indígenas concuerda con algunos de los objetivos centrales del PFCEE que señalan “fortalecer la participación autonómica de los actores educativos en la gestión” e “implementar instrumentos de gestión educativa que permitan planificar, ejecutar y evaluar acciones educativas concretas en función a las necesidades y problemas concretos de cada nivel de organización del sistema educativo, núcleo, red, municipio, etc.” (PFCEE 2002: 1).

3.3 Diversificación curricular en el PEI

La propuesta de Reforma Educativa señala que las necesidades básicas de aprendizaje de la sociedad boliviana se expresan en dos niveles: el nivel global, en el que se establecen las necesidades básicas comunes a todos los niños bolivianos, y el nivel local que relaciona las necesidades básicas de aprendizaje con los contextos culturales y ambientales. La articulación de ambos niveles da lugar a un “currículo flexible que integra los saberes básicos para toda la sociedad con los que se requiere en las distintas culturas y regiones del país.” Así, el currículo es comprendido en términos de contenidos comunes y contenidos diversificados.

La propuesta curricular proporciona al docente un considerable espacio de autonomía para que pueda tomar decisiones pedagógicas, desarrollar aprendizajes y contenidos del tronco común y al mismo tiempo complementarlos con los aprendizajes que se recogen en las ramas diversificadas. De este modo, el contexto de los aprendizajes y la adecuación de éstos a las necesidades, intereses y problemas de la comunidad local, se hacen realidad como un medio de potenciar el desarrollo cognoscitivo del niño a partir de lo que conoce, le es familiar y significativo. La propuesta de la Reforma plantea además insertar un enfoque transversal en el currículo, orientado a desarrollar en los niños actitudes y comportamientos relacionados con su medio social y natural.

El PEI plantea elaborar y desarrollar un plan de acción para solucionar el problema cultura y pedagógico, en este sentido está conformado por secuencias didácticas orientadas a propósitos pedagógicos y culturales.

Aunque la mayor parte de las unidades educativas no cuentan con proyectos educativos de unidad, a partir del PEN y del PEI se cuentan con experiencias que han permitido diversificar el currículo. La comunidad tiene que establecer en su planificación de gestión institucional, cual va a ser el tratamiento de los saberes originarios en los procesos educativos” (Tantanakuy, Modulo 6 - 2004: 6).

En este proceso se identifica la propuesta de un modelo educativo cultural basado en principios y valores que hacen al conjunto de actores de la comunidad educativa.

5. Experiencias de gestión educativa en contextos indígenas, Bolivia

Después de la generalización de la Educación Intercultural Bilingüe con el Programa de Reforma Educativa en Bolivia, se ha desarrollado experiencias que han permitido de alguna manera probar nuevas estrategias didácticas.

5.1 Educación y autogestión a partir del Proyecto Educativo Indígena (PEI)

Desde 1999 dentro del Marco del Proyecto de Fortalecimiento de la Calidad de la Enseñanza (PFCEE) el Ministerio de Educación ha ejecutado proyectos educativos en todo el país. Los proyectos educativos PER, PEN y PEI son la base para la elaboración de los PROMEs y se constituyen en instrumentos de gestión educativa en el ámbito pedagógico curricular que permiten a la comunidad educativa de una Red y Núcleo tomar decisiones, asumir responsabilidades y plantear soluciones a los problemas educativos concretos de sus unidades educativas, para mejorar la calidad de la educación en un tiempo determinado.

En los núcleos y redes educativas, la planificación participativa se hace efectiva mediante la elaboración y ejecución de Proyectos Educativos de Núcleo (PENs), Proyectos Educativos de Red (PER) y los Proyectos Educativos Indígenas, los cuales buscan mejorar la calidad de la educación.

Los proyectos educativos de Unidad (PEU) y de Núcleo (PEN) son los proyectos que recogen “las propuestas educativas comunales o barriales y nucleares formuladas a partir de la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje de una comunidad determinada”. Estos proyectos están orientados al mejoramiento sustancial de la calidad educativa a nivel de unidad educativa y de Núcleo y constituyen “ámbitos de generación y ejecución de ofertas educativas consensuadas por la comunidad, los representantes de OTBs, los Padres de familia, los docentes, el personal no docente, los alumnos y por los representantes de los órganos de Participación Popular” (Artículo 103, Reglamento de la Organización Curricular, Ley 1565).

En el contexto de la Reforma Educativa estos proyectos constituyen instrumentos de gestión, que generan procesos de reflexión, planificación, organización, negociación, realización de acciones cooperativas y evaluación de las propuestas educativas. Son elaborados por todos los actores de la unida educativa o el núcleo educativo o red (director, docentes, padres de familia, juntas escolares y alumnos), lo cual favorece el fortalecimiento de ámbito de unidad educativa o de núcleo o red, para que funcione de manera integrada.

Los proyectos educativos indígenas básicamente plantean mejorar la calidad educativa a través de una serie de acciones de mejora de condiciones de infraestructura y de procesos pedagógicos que permitan además fortalecer la identidad cultural de los niños y niñas.

Con base al diseño básico de los proyectos educativos del PFCEE, el Proyecto Educativo Indígena es concebido como un instrumento de gestión educativa que busca que las organizaciones indígenas y la comunidad en general participen de manera activa y efectiva para plantear soluciones a los problemas pedagógicos y culturales identificados y atender necesidades de infraestructura, mobiliario escolar y equipamiento.

La propuesta metodológica fue diseñada por el Ministerio de Educación y los pueblos indígenas y “debía partir del reconocimiento de las Organizaciones Indígenas propias, Territorio Indígena como ordenador del servicio educativo, incorporación de técnicos indígenas al trabajo de campo y construcción de metodologías diferenciadas para los pueblos: aymará, quechua, guaraní y chiquitano”.

4. Principios y fundamentos de una educación étnica desde la visión de los pueblos indígenas de Bolivia

La necesidad de consolidar una educación propia que responda a los intereses y necesidades de todos los pueblos indígenas está expresada en varios documentos de organizaciones indígenas. En los últimos años y producto del proceso de transformación curricular se han generado experiencias que han permitido desarrollar experiencias dentro el campo de la EIB. Estas experiencias han madura y se han convertido en verdaderas propuestas que plantean contar con un DCB que permita la existencia de diversos currículos locales que respondan a las necesidades culturales y lingüísticas de los pueblos indígenas. En el Taller Nacional de EIB realizado en Trinidad del 24 al 26 de noviembre de 2004, se planteo que se debe crear “un sistema educativo propio”.

En su generalidad los pueblos indígenas plantean la transformación de la realidad a partir de un modelo de desarrollo local donde no se pierda de vista la construcción de una ciudadanía plena y un proyecto incluyente que permita participar del aparato productivo, legitimizando su identidad étnica y nacional.

La CSUTCB plantea un modelo denominado Ayllu o Pachakuti Educativo (2005) que según sus autores esencialmente es una propuesta de liberación entendida como el “proceso de autodeterminación, afirmación y ejercicio de nuestros derechos, pero de ninguna manera la entendemos que realmente seamos libres, aunque lo seamos en potencia, sino que se entiende como un proceso para obtener la libertad que incluye muchos pasos o satisfacciones de muchos derechos de las naciones originarias los cuales la mentalidad colonizadora nos niega” (CSUTCB 2005: 65).

“La educación que planteamos exige la transformación total de la mentalidad acultururizada y pasiva de la burocracia educativa boliviana. Nosotros necesitamos nuestras escuelas levantadas desde el seno mismo de la comunidad, con nuestro propio esfuerzo, como las que tuvimos antes de 1940” (CSUTCB 2005: 64).

La propuesta señala como principios y fundamentos la cosmovisión, la reciprocidad y el ayni andino, principios de la filosofía aymara y quechua. La propuesta destaca que la educación debe estar basada en principios y valores acordes a la cosmovisión andina:

• La interrelación de la diversidad de formas de vida de la naturaleza. Esta interrelación o simbiosis origina nuestras prácticas culturales y nuestra espiritualidad de profundo respeto a la naturaleza y formas de vida existentes,
• La recuperación, fortalecimiento y desarrollo de nuestros sistemas de aprendizaje e institucionales educativas
• El derecho a impulsar cambios en todos los niveles de educación de acuerdo a principios estructurados en la cosmovisión andina
• Nuestros derechos de naciones originarias afines a una misma historia y tradición cultural a conformar su organización política bajo características de tradición ancestral histórica para la autodeterminación, control del territorio y recursos naturales, renovables y no renovables.
• El derecho de proponer y ejercer el modelo comunal como alternativa al modelo colonial-neoliberal (globalizador y homogeneizante)
• Nuestros derechos de naciones originarias a asumir al otro (las no originarias bajo la identidad comunal)
• El carácter de derecho colectivo de los conocimientos tradicionales
• El consenso comunitario y asambleistico libre, bajo formas tradicionales de organización
• La coeducación (q”ari warmi, chacha-warmi)
• El derecho de la interacción científica ancestral actual en búsqueda de la vigencia, validez y posesionamiento de la ciencia de las naciones originarias para humanizar a las culturas colonizantes e inhumanas.

La manifestación de las aspiraciones de la CSUTCB está orientada al reconocimiento de la diversidad y de la ciudadanía para todos los grupos culturales y sociales que forman parte de Bolivia. Aunque el modelo es bastantes esencialista y andinocentrista, es abierto como para ser aplicado a nivel nacional.
Al respecto representantes de los pueblos indígenas de tierras altas señalan “el sistema Educativo Plurinacional en todos sus niveles, es plurinacional y plurilingüe porque permite la defensa y el ejercicio de nuestros derechos socioculturales, lingüísticos y territoriales (…). La educación en cada nación indígena originaria es intercultural y bilingüe porque revitaliza y contribuye al desarrollo y reproducción de nuestras formas de vida, de aprendizaje y nuestros sistemas de organización y de autoridad como derecho irrenunciable y reivindicación de las naciones indígenas originarias” (Por una educación indígena originaria, 2004: 49)

5. Educación étnica y autogestión en un contexto descentralizado

En los últimos años, los pueblos indígenas han iniciado una lucha dura para recuperar sus territorios, hasta el momento 10 grupos étnicos de las tierras altas y bajas del país han consolidado sus TCOs fortaleciéndose sus organizaciones tradicionales.

El derecho sobre sus territorios y la necesidad de generar políticas de desarrollo que permitan mejorar la calidad de vida de sus habitantes, las organizaciones indígenas están obligados a generar capacidades locales que permitan manejar sus recursos y fortalecer sus instituciones. Al respecto León señala “cuándo la gente tiene un territorio con cierta calidad de recursos, que obviamente son escasos y puede administrarlos y determinar una serie de reglas, acuerdos para poder administrarlos, creando diseños de interacción social, acuerdos, normas, reglas, cuando puede gobernarse así misma, estamos hablando de procesos de diseños institucionales” .

En el fondo se planta que las organizaciones indígenas desarrollen capacidades locales que permitan construir su sociedad y controlar los índices de calidad de vida. Aunque este proceso no es fácil de desarrollar es necesario crear nuevas condiciones de desarrollo social, económico e institucional que permitan generar capital social y empoderamiento de los pueblos indígenas.

Al respecto León nos señala “Si hay un proceso de producción de conocimiento con capital social, hay un proceso de empoderamiento , si hay un proceso de empoderamiento, quiere decir que vamos a tener proceso de conocimiento institucional y por tanto capacidades de agente y control social; pero como no se ve como es que se están dando estos procesos, como es que se está usando la institucionalidad formal del estado a través de la educación y lo que están haciendo los indígenas, se está desconociendo todo un proceso, toda una existencia real de lo que son estos procesos de administración y de producción de conocimientos como procesos institucionales”

Existe una demanda fuerte por que la educación sea planteada desde dentro, el magisterio es claro al señalar que el ministerio de educación no ha participado en la elaborado la propuesta del PRE de manera a participativa, aspecto que también es observado por las organizaciones indígenas como la CSUTCB o la APG o CIDOB.

6. Fundamentos y principios de una pedagógicos étnica desde la visión de los pueblos indígenas

Considerando el contexto actual e imaginándonos un poco el futuro escenario descentralizado, es necesario que se empiecen a promover en los pueblos indígenas el análisis de la vigencia y la necesidad de articular los sistemas educativos formales de las escuelas con los sistemas educativos comunales y familiares para permitir la construcción de marcos normativos, y la realización de ajustes a los fines de la educación para la incorporación de fundamentos educativos étnicos que deberían dar lugar a una pedagogía intercultural.

Los modelos educativos que se configuren deben necesariamente asumir un enfoque interpretativo y simbólico que permita recoger los fundamentos étnicos para aportar en la construcción de un modelo educativo local y nacional.

El tipo de educación que se construya deberá estar cimentada en una base social e ideológica que permita a los ciudadanos sentirse miembros de una comunidad imaginada, en este contexto imaginado. la educación debe permitir la coexistencia de culturas diferentes en un estado nación a partir de un discursos incluyente y propio que garantice mayor calidad y acceso a la educación.

Respecto al enfoque tecnocrático y el rol instrumental del docente, Giroux señala que los actuales postulados pedagógicos y políticas formativas solo se preocupan de desarrollar procesos de adiestramiento, que según Dewey solo acentúan la habilidad. “En lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida y la práctica de aula se les enseña metodologías que parecen negar la necesidad misma del pensamiento crítico” (Giroux 1990:174)

Para lograr mejores resultados, los maestros deben asumir un pensamiento crítico y reflexivo, lo que se logra a través de procesos de reflexión de la práctica docente actual o pasada, esto implica desarrollar competencias referidas a construcciones colectivas y procesos cooperativos.

La acción educativa tiene una dimensión mítica entre las sociedades tradicionales, vincula al individuo con su pasado, y con ello una serie de manifestaciones perviven entre los individuos a través de complejos procesos de socialización y renovación cultural que hacen que los pueblos existan, se transformen o desaparezcan. Es decir, estos procesos que son míticos entre los pueblos indígenas determinan los comportamientos sociales y culturales y se convierten en principios de origen que dan identidad y sentido a la vida.

7. Estrategias para la construcción de los principios y fundamentos de la pedagogía étnica

Los gobiernos municipales con el apoyo de las instancias educativas departamentales deben tener la capacidad de diseñar los planes estratégicos de educación permitiendo una participación real y actividad en la definición y formulación de políticas locales. Es necesario que las organizaciones indígenas formulen sus políticas educativas en acuerdo entre los representantes de los órganos del gobierno municipal y las organizaciones no gubernamentales.

Las políticas educativas deben partir por definir que tipo de educación requieren esa sociedad, que tipo de ciudadano.

En el caso del pueblo Mosetén se plantea articular e integrar a sus comunidades y unidades educativas, para fortalecer su organización tradicional y su identidad cultural a través del control directo de la educación desde la organización del pueblo indígena mosetén. Aunque no se manifiesta expresamente la participación de la comunidad en el diseño y aplicación de la curricular escolar.

En todo este proceso de definición y aplicación de política educativas, la capacitación y la formación permanente debe ser líneas de acción centrales que busquen transformar de maestros tradicionales a maestros con actitudes críticas y reflexivas, Giroux señala al respecto “en lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida y la práctica de aula se les enseña metodologías que parecen negar la necesidad misma del pensamiento crítico” (Giroux 1990:174).

Para lograr mejores resultados, los maestros deben asumir un pensamiento crítico y reflexivo, lo que se logra a través de procesos de reflexión de la práctica docente actual o pasada, esto implica desarrollar competencias referidas a construcciones colectivas y procesos cooperativos.

En el caso de los grupos étnicos minoritarios con poblaciones menores a 5000 habitantes se deben tomar medidas rápidas orientadas a sistematizar la lengua y la cultura, actualmente se cuneta con 19 alfabetos al margen del quechua, aymara y guaraní que cuentan con abundante bibliografía que sirve de base para la definición de contenidos locales.

Las organizaciones de base - CEPOS, juntas escolares, autoridades locales, Directores Distritales, CME - deben promover en las organizaciones indígenas la formulación de principios, bases y fundamentos de la pedagogía étnica local. Asimismo se debe promover que elaboren sus planes de desarrollo educativo los que deben ser consensuados con las autoridades educativas locales.

Las unidades educativas deben asumir los principios bases y fundamentos de la pedagogía étnica del nivel macro étnico para insertarlos en las notas de identidad de los proyectos educativos

Con base a la planificación educativa local, se debe lograr incluir estos principios en los programas educativos municipales a partir de una negociación y participación activa en los ajustes del PROME que viene desarrollando el Ministerio de Educación. En la actualidad muchos de estos programas estratégicos elaborados entre el 1999 y 2002 no consideran la variable lengua y menos la temática intercultural.

Asimismo, es necesario que los pueblos indígenas tomen como una de las primeras medidas la definición de unas políticas lingüísticas que permitan actuar con lógica y coherencia en el campo educativo (ver figura 2).

Para esto es necesario desarrollar un diagnóstico sociolingüístico dirigido a detectar el nivel de competencias lingüísticas en docentes, padres de familia y alumnos (grado de bilingüismo, nivel de alfabetización en lengua materna, lealtad lingüística, diglosia).

• Grado de bilingüismo en Padres de familia
• Seleccionar alumnos de contextos culturales y lingüísticos diferentes
• Análisis de la situación lingüística de cada alumno
• Conocimiento de metodologías didácticas de parte de los docentes
• Manejo de L1 y L2 oral y escrito

Que permita tomar decisiones respecto a:

• Reorganización de docentes con base a su lengua materna y a su especialidad
• Desarrollar compañas de alfabetización de padres de familia
• Distribuir materiales (módulos y guías) con base a información actualizada sobre uso de L1 y L2 en los estudiantes
• Hacer una buena asignación de tiempos para trabajar L1 y L2
• Atención de niños pertenecientes a grupos culturales minoritarios en el ámbito de escuela
• Asignación de recursos para encarara la problemática lingüística local (capacitación, producción de materiales, dotación de recursos pedagógicos)

En muchos de los grupos étnicos de la Amazonía, Chaco y altiplano se han conformado instancias educativas a nivel macro étnico, es el caso de los mosetenes que cuentan con el Consejo Educativo Indígena Moseten (CEM) a nivel de grupo étnico, a nivel de los dos sectores se cuenta con el Consejo Educativo de Sector (CES) y el Consejo Educativo Comunal (CEC).

En el caso de Raqaypampa el Distrito Indígena cuenta con el Concejo Regional de Educación de las Alturas (CREA) a nivel regional y con consejos comunales de Educación (CCE) a nivel de las cinco Subcentrales y núcleos, y a las Justas escolares (JES) a nivel de unidad educativa. Para la elaboración y ejecución del Proyecto Educativo indígena se crea un comité impulsor de la Región Raqaypampa (CIRRA) como una instancia de “control social, elaboración y ejecución del proyecto, teniendo como apoyo del proceso, al organismo encargado directamente del ámbito educativo, como es el concejo Regional de Educación de las Alturas (CREA)” (PEI 2002: 20).
Con base a consensos los pueblos indígenas deben:

• Definir las acciones a seguir en la presente gestión con miras a encarar seriamente el tema de la diversidad lingüística en educación
• Elaborar el Plan Operativo Anual y ponerlo a consideración del Concejo Municipal
• Inserción del Plan lingüístico en el PROME
• Elaboración de términos de referencia
• Seguimiento al proceso de elaboración del Plan Lingüístico de la región
• Utilización de resultados en la definición de políticas lingüísticas locales
• Establecer alianzas estratégicas con ONGs para que se pueda iniciar el proceso de sistematización de la lengua y cultura.

8. Orientaciones que deben ser tomadas en cuenta en el proceso de construcción de una pedagogía étnica

La educación es una acción simbólica ya que permite que se transmitan y pervivan los símbolos esenciales de una sociedad, la reproducción de los mitos, ritos y costumbres hace posible que lo tradicional perviva, “la perdida del símbolo y del mito supone la ausencia de referencia colectivos, y el vacío de la identidad de la comunidad. El rechazo del símbolo es el rechazo de uno mismo” (Melich 1998: 105).

En este marco es necesario analizar la concepción del mundo y de vida que tiene cada grupo étnico, y de que manera estos se constituye en los principios generadores de la cultura e identidad de un pueblo y sobre los cuales se deben construir las bases filosóficas de la educación étnica.

La acción educativa en el proceso de reproducción de estos procesos sociales y culturales permite que las estructuras simbólicas sean trasmitidas a través de complejos procesos de aprendizaje individual y colectivo. La reproducción de estas estructuras simbólicas se concretan según Habermas en tres procesos: reproducción cultural, integración cultural y socialización. Al respecto Melich señala “el significado de las acciones sociales se adquiere en la misma acción social, aunque depende de una herencia cultural que no se reduce a una mera interacción en el presente. Cada uno de nosotros orienta su acción en función de la interpretación subjetiva que realiza de las acciones de los demás” (Melich 1998: 59). La educación desde esta perspectiva es “el conjunto de procesos de reproducción simbólica en sus tres momentos: cultura, sociedad y personalidad” (Melich 1998: 50).

Los tres procesos de reproducción simbólica del mundo de la vida señalados por Habermas son educativos, por lo que un modelo etnoeducativo debe considerar los tres componentes, sin los cuales no se podría construir una pedagógica étnica.

Estas estructuras se reproducen por tres vías fundamentales: el aspecto funcional del entendimiento (tradición y renovación del saber cultural), el aspecto de coordinación de la acción (estabilización de la solidaridad de los grupos) y el aspecto de socialización, este último permite la formación de actores capaces de responder de sus acciones. Mellich señala que a cada uno de estos tres aspectos o procesos de reproducción de las estructuras simbólica le corresponde un componente estructural del mundo de la vida: la cultura, la sociedad y la personalidad.

Un elemento que incluye Habermas para explicar los procesos dinámicos de cambio son las perturbaciones o crisis del mundo de la vida “la crisis de la cultura es la perdida del sentido, la de la sociedad de la carencia de normas (anomia), y la de la personalidad las psicopatológicas” (Melich 1998: 105). La educación étnica debe controlar las crisis en las tres dimensiones: cultura, sociedad y personalidad permitiendo que la racionalidad étnica perdure en términos tradicionales”.

Aunque no podemos dejar de reconocer que se han introducidos cambios en la forma de enseñanza y aprendizaje en algunas escuelas bolivianas, es necesario transferir a los docentes de las unidades educativas nuevas estrategias didácticas y organizativas que permitan mejorar la gestión curricular en el aula y la unidad educativa.

• En vista de que no se ha logrado institucionalizar una práctica docente de colaboración y colegialidad permanente y poner en marcha un sistema de formación docente al interior de la UE es prioritario que los directores y los docentes inicien un proceso de reestructuración centrando la estrategia en la organización de equipos docentes. Desde una perspectiva intercultural estos equipos docentes regirían sus normas bajo principios andinos, reciprocidad, lealtad étnica, solidaridad y faccionalismo, que deben ser parte de las notas de identidad del proyecto y de los fundamentos filosóficos de la educación indígena.
• Generar información cultural y lingüística de tradición oral, registrarla y almacernarla en formato escrito debe implicar la organización de archivos de memoria colectiva y producción intelectual, aunque el recojo y la producción de esta información no será sostenida, se debe promover en las unidades educativas la organización de archivos de tradición oral.
• Todo proyecto educativo de centro debe llevar implícito la promoción de ciertos valores compartidos que reflejen el ideario de todos sus miembros, en el caso de los proyectos de unidad educativa se plantea que se debe elaborar el componente de identidad. En este sentido, se deben declarar unos valores que de alguna manera regirán la conducta cotidiana, perfilando un tipo de dinámica y cultura organizacional. De esta manera se crea un sentimiento común producto de un proceso de socialización y construcción colectiva. En el caso del Proyecto Educativo Indígena se plantea que se explicite los valores y principios sobre los que se funda el PEI, una gran parte de pueblos originarios involucrados en el proyecto han manifestado la necesidad de construir un modelo educativo basado en principios y valores propios.
• La educación es una acción simbólica ya que permite que se transmitan y pervivan los símbolos esenciales de una sociedad, la reproducción de los mitos, ritos y costumbres hace posible que lo tradicional perviva, “la perdida del símbolo y del mito supone la ausencia de referencia colectivos, y el vacío de la identidad de la comunidad. El rechazo del símbolo es el rechazo de uno mismo” (Melich 1998: 105). Por lo tanto, es necesario analizar la concepción del mundo y de la vida que tiene cada grupo étnico, y de que manera se constituyen en los principios generadores de la cultura e identidad de un pueblo y sobre los cuales se deben construir las bases filosóficas de la educación étnica.
• La acción educativa en el proceso de reproducción de estos procesos sociales y culturales permite que las estructuras simbólicas sean trasmitidas a través de complejos procesos de aprendizaje individual y colectivo. La reproducción de estas estructuras simbólicas se concretan según Habermas en tres procesos: reproducción cultural, integración cultural y socialización. Al respecto Melich señala “el significado de las acciones sociales se adquiere en la misma acción social, aunque depende de una herencia cultural que no se reduce a una mera interacción en el presente. Cada uno de nosotros orienta su acción en función de la interpretación subjetiva que realiza de las acciones de los demás” (Melich 1998: 59). La educación desde esta perspectiva es “el conjunto de procesos de reproducción simbólica en sus tres momentos: cultura, sociedad y personalidad” (Melich 1998: 50).
• Estas estructuras se reproducen por tres vías fundamentales: el aspecto funcional del entendimiento (tradición y renovación del saber cultural), el aspecto de coordinación de la acción (estabilización de la solidaridad de los grupos) y el aspecto de socialización, este último permite la formación de actores capaces de responder de sus acciones. Mellich señala que a cada uno de estos tres aspectos o procesos de reproducción de las estructuras simbólica le corresponde un componente estructural del mundo de la vida: la cultura, la sociedad y la personalidad. Los tres procesos de reproducción simbólica del mundo de la vida señalados por Habermas son educativos, por lo que un modelo etnoeducativo debe considerar los tres componentes, sin los cuales no se podría construir una pedagógica étnica.
• Un elemento que incluye Habermas para explicar los procesos dinámicos de cambio son las perturbaciones o crisis del mundo de la vida “la crisis de la cultura es la perdida del sentido, la de la sociedad de la carencia de normas (anomia), y la de la personalidad las psicopatológicas” (Melich 1998: 105). La educación étnica debe controlar las crisis en las tres dimensiones: cultura, sociedad y personalidad permitiendo que la racionalidad étnica perdure en términos tradicionales”.

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Núcleo como instancia de gestión

En 1931 Elizardo Pérez y Avelino Siñani fundan el Núcleo de Warisata con un discurso altamente indianista que plantea revalorar y poner en práctica un modelo educativo basado en principios andinos. El modelo educativo se basa en el principio de “escuela ayllu” definición que se hace referencia al modelo educativo integral donde los agentes educadores no son solo docentes sino también padres de familia, autoridades y comunidad en general y los ambientes de aprendizaje no son solo las aulas sino también otros ambientes de aprendizaje como el campo, los lugares sagrados, la chacra, lugares públicos y otros.

La integración de la escuela con la comunidad era sin duda una de las preocupaciones centrales del movimiento educativo y cultural.

Los principio sobre los que se construyo el modelo de escuela ayllu plantean una educación integral que se extiende a la comunidad, entendida esto como el procesos mediante el cual la comunidad genera instancias de control social y plantea una educación basada en los valores y principios culturales.

“En términos pedagógicos, esta era la educación integral porque abarca toda las formas inherentes a un organismo educativo y porque, saliendo de su recinto, se extendía a la comunidad en su conjunto combinando en múltiples formas su triple dimensión de aula, tierra y taller, lo que en otros términos significa la formación de un hombre culto, apegado a la tierra y capaza de utilizar los recurso del ambiente” (Salazar Mostajo, 1997: 86)

La implementación del modelo requería hacer cambios en los ámbitos de organización y gestión educativa, que se concretaron en la reducción de la carga horaria curricular, la supresión de vacaciones, la supresión de exámenes y otros, generándose una dinámica particular “siendo una empresa de actividad permanente, siendo la vida misma de la comunidad no reducida al aula, no tenía sentido interrumpirla ni un solo día” (Salazar Mostajo, 1997: 87).

Frente a las ideas de desarrollar una educación basada en principios indígenas emergentes, Heriberto Morales[1], un intelectual mestizo y maestro formado en la Escuela Normal de Sucre, señalaba que el modelo de Warisata presentaba un defecto ya que se desviaba el ideal de la educación indigenal que debía ser “la incorporación de esta raza al concierto nacional” (Morales, 1936: 20). Morales al igual que muchos de sus colegas pensaban que los indígenas debían ser asimilados a la nación como elemento productivo.

Los fundamentos de Warisata fueron cuestionados por Morales que señalaba que lo que se pretendía “con el sistema establecido, es educar al indio para el indio, como si hubiera de educarse al mestizo para el mestizo y al blanco para el blanco”, fomentándose el antagonismo racial. Según este autor el modelo educativo que planteaba el cambio educativo a partir del empoderamiento de los indígenas y la revalorización cultural, llevaba hacia el etnocentrismo y la intolerancia, por lo que no era posible concebir una educación de indígenas.

Esta claro que Morales planteaba que la educación debía tener aspiraciones nacionales por lo que su objetivo debería ser solucionar el tema de la diversidad, a partir de la construcción de un discurso homogeneizador que debía ser trasferido a los niños y niñas del sistema educativo nacional.

“En Bolivia (...) tenemos una raza que representa el 50% de la población total, en un atraso e inferioridad bajo todo concepto lamentable. Es la raza autóctona. Los gobiernos se preocupan de buscar el remedio a fin de levantarlas de esta su postración secular y cuyo origen se remonta al nefasto período del coloniaje. Esta misión ha sido encomendada a la educación. Entonces la educación tiene que buscar, sus medios, sus recursos, para responder a tamaña responsabilidad. Por consiguiente debe enfocar la cuestión trazándose su meta, su finalidad, su ideal” (Morales, 1936: 17-18).

Elizardo Pérez señala que la “misión de la escuela indigenal es darle nueva vitalidad, modernizarla sin abandonar su tradición, civilizarlo sin destruir su vieja cultura ni sus instituciones”, la visión de ver a la educación como una instancia cambio para los pueblos indígenas, planteaba el tema del desarrollo y de la autogestión.

Con esta experiencia las comunidades indígenas toman de hecho la administración de las escuelas públicas, desarrollando una política de trasformación a partir de la participación y de la dinamización de actividades productivas asociadas a los procesos de enseñanza y aprendizaje, para esto se crean los consejos educativos que son conformados de diferente manera en los núcleos, en el caso de Warisata “la nueva escuela rural propugna ligar la educación a los valores comunitarios autóctonos del ayllu conformándose el Consejo de Amautas como la más alta instancia de gestión del Núcleo” (CEPO, 2003: 50).

Después de la creación de Warisata nace la idea de Núcleo educativo, que según Mostajo se refiere a una escuela central “alrededor de la cual se dispersan multitudes de escuelas filiales” (Salazar, 1997: 82).

La conceptualización de núcleo es clara, básicamente se plantea que el núcleo debe ser entendido como una función matriz que genera cambio, igualdad y respeto en una determinada región o territorio de una unidad socio cultural.

Al respecto Carlos Salazar Mostajo señala “por eso ha de ser la escuela indigenal, no el establecimiento unitario cerrado en cuatro paredes, sino la unidad económica y social de la zona, su núcleo, que no es un mero término administrativo, sino que expresa una función matriz, y así como la marca devino en imperio, así el núcleo Escolar devendrá en nación, en carácter, en patria, aspiración suprema de toda escuela que se levante en el país” (Salazar, 1997: 81). Enfatiza la idea de que el núcleo es fundamentalmente una forma de organización que “da a todo el organismo educativo una gran coherencia y una gran sentido de trabajo, que permite el control eficiente y constante, muy superior al de la mera supervisión” (Salazar, 1997: 82). La idea de “sentido de trabajo” le da cierta identidad al núcleo ya que tiene que ver con la utilidad, con los beneficios no solo educativos sino también sociales, ya que la idea de trabajo esta asociada al de la producción y al trabajo cooperativo. La ausencia de una jerarquía entre escuelas grandes y pequeñas es clave en el planteamiento andino, la metáfora de la madre y los hijos hace referencia a los lazos de solidaridad y faccionalismo que existir entre las diferentes comunidades.

“En primer lugar, séame permitido establecer que nosotros concebimos la escuela de Indios no para mantener el pongueaje, sino para formar hombres conscientes de su dignidad y de sus derechos y deberes cívicos. La escuela de Indios no persigue -no debe perseguir- como finalidad conservar al Indio tradicional dentro de su vestimenta pintoresca, porque su finalidad no es cuidar piezas humanas para el interés de los turistas, sino seres libres para la grandeza de la Patria. Disentíamos en esto del sabio profesor Lipschütz, quien sostuvo que a nuestro Indio debíamos conservarlo dentro de rígidas exterioridades tradicionales, sin permitir que saliera de ellas. Pensaba honradamente el erudito catedrático, empero razonaba con elementos de juicio europeos. Hemos presenciado en ciudades bolivianas escenas en que el propio aborigen, vestido de polizonte, vejaba al Indio que llevaba poncho y chullo. Si el traje tradicional del Indio sanciona una situación, de inferioridad social, dejemos que por sí mismo resuelva, como lo está haciendo, este aspecto de su evolución. La necesidad de salvar al Indio dentro de la libertad ha de estar subordinada al mantenimiento de los atractivos pintorescos” (E. Pérez, 1992).

El núcleo plantea que el sistema educativo comunal debe ser desarrollado bajos los principios organizativos y filosóficos del Ayllu y las Markas, conceptos que hacen referencia a un espacio geográfico ocupado por un conjunto de personas que comparten valores y patrones culturales, tienen relaciones de filiación y se auto identifican a sí mismos como parte de una unidad socio cultural.

“La escuela del Indio no admite discriminaciones raciales. No es posible mantener predominios de sangre si el nuestro es continente de la raza cósmica, donde convergen las esperanzas de la nueva humanidad. Perseguimos en cambio, conservar a través de la escuela la herencia social e histórica de nuestras culturas y civilizaciones aborígenes, impidiendo se extingan por falta de visión las virtudes y las excelencias de la raza cuyo ímpetu creador culminó en vastísimos imperios, sabia y justificadamente organizados. Frente al abandono en que aun se encuentra el indio y al estado de servidumbre y de abyección, un organismo creado por él y para él no podía permanecer indiferente. La escuela lo defendió en toda oportunidad en que ha ella acudió.” (Pérez E. 1949: 246-247).

Con la escuela de Warisata E. Pérez planteaba una escuela tolerante a las diferencias culturales que revalorice y utilice las manifestaciones culturales como insumos educativos. Asimismo, señalaba que la escuela no debía promover ideas discriminatorias por lo que se planteaba que se debían asumir principios de equidad que permitan la coexistencia de diferentes culturas. En términos administrativos y educativos aparece el concepto de Núcleo, como idea central del modelo Ayllu. El núcleo era concebido como una red de unidades educativas (una madre y sus hijos) que debía garantizar una formación productiva y la participación comunal en los procesos educativos formales de la escuela, que en la lógica andina debería funcionar bajo parámetros de instituciones andinas como el ayni y la minka.

Además de promover principios de una escuela productiva, Warisata planteaba una función de defensa social que fue asumido y aprovechado por los comunarios para erradicar el pongueaje y la economía feudal que aún estaba vigente en el occidente boliviano.

“La escuela era todo en el campo. Intervenía en cualquier actividad, creaba nuevos conceptos acerca de la vida, en ella el indio volvía a pensar por cuenta propia, edificaba su porvenir con sus propias manos, donde había escuela, ya no había servidumbre ni pongueaje, ni había corregidor o gamonal, eran regiones donde campeaba la libertad.” (Pérez A. s/f : 16)

Los hechos que empezaron a gestarse en las escuelas indigenales fueron vistas como síntomas de rebelión y de rechazo al sistema imperante, lo que llevó a que latifundistas y políticos que veían amenazados sus intereses, empiecen una campaña para acabar con este movimiento que atentaba contra los intereses de unos pocos gamonales y latifundistas, que no concebían la liberación del indio. Al respecto, Ana Pérez[2] señala que los emprendedores de Warisata son tildados de comunistas y explotadores de los indios. “¿Warisata? Un engaño. No hay rastro de pedagogía. Los maestros abusan, son flojos, hay orgías. Ninguna labor agrícola. Son comunistas. Son un peligro para el país. Hay que extirpar ese foco de corrupción. Algunas de estas acusaciones eran tan espantosas que es imposible reproducirlas. Yo leí llorando el fallo de un tribunal que se montó para acusarnos” (Pérez A. s/f : 17).

Los núcleos fundados bajo la orientación de Warisata entre 1931 y 1936[3], llegan a quince (ver cuadro 1).

Cuadro 1

Relación de núcleos creados bajo la orientación de Warisata

	Núcleo	Lugar de ubicación
		Provincia	Departamento
1	Warisata	Omasuyos	La Paz
2	Moré	Itenez	Beni
3	Chapare		Cochabamba
4	Casarabe	Moxos	Beni
5	Caiza D	J. M. Linares	Potosí
6	Padcoyo	Nor Cinti	Chuquisaca
7	Cañadas		Cochabamba
8	Parapeti	Caipipendi, Cordillera	Santa Cruz
9	Huacharecure	San Ignacio de Moxos	Beni
10	Tarucachi	Carangas	Oruro
11	Mojocoya	Zudañez	Potosí
12	San Lucas	Nor Cinti	Chuquisaca
13	Llica	Daniel Campos	Potosí
14	Talina		Potosí
15	Canasmoro	San Lorenzo	Tarija

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[1] Maestro normalista que se reconoce discípulo de Rouma y que plantea una estrategia para educar a los indígenas.

[2] Hija de Raúl Pérez (hermano de Elizardo Pérez) que fundó el núcleo en Caiza D (Potosí) y que vivió el surgimiento y el ocaso de Warisata junto a su padre.

[3] En 1936 Elizardo Pérez renuncia a la dirección de Warisata.