Según Pérez, la escuela debía cumplir además de una función pedagógica, una función social, económica y política. Pérez plasmo parte de sus ideas en el Estatuto de Educación Indigenal que estuvo vigente en 1936 bajo el gobierno de Tejada Soriano, posteriormente a esto se crearon otros núcleos.
La idea de concebir a la escuela como un espacio que genere recursos con el objetivo de permitir la autosostenibilidad era central en el planteamiento de Warisata. Al respecto E. Pérez hablaba de autonomía económica y función industrial. Con la implementación de talleres y los principios de una educación productiva se buscaba que el núcleo tenga su propia economía, es decir que genere y administre recursos económicos
La especialización de las actividades productivas estaban hechas con base a la especialidad productiva, los fundamentos de warisata plantaban que era preciso definir “el campo educacional por zonas de índole económico, una zona vitivinícola corresponderá a una organización técnica capacitada para afrontar los problemas económicos vitivinícolas. Una zona arcillosa será una zona esencialmente alfarera, ye entonces la escuela encaminará a esas actividades, todo, todo el tren de su ímpetu organizativo y creador “ (Pérez, 1992: 170).
Pérez clasifica a las escuelas según la vocación productiva de la región, según un informe publicado en
“La educación e instrucción de las masas indígenas -decía en el informe- no puede llevarse a cabo con resultados benéficos si antes no se establece y determina el tipo económico de la región sobre la que se va a actuar, lo que permitirá, de hecho, establecer y determinar el grado de aptitud intelectual de la población infantil...
La República de Bolivia se divide en tres zonas o grupos agrarios: zona de tierras de comunidad, zona destierras de latifundio y zona de colonización. En las dos primeras tenderemos a la tecnificación de los medios de trabajo, sobre el conocimiento ancestral de la agricultura aborigen, ensayaremos métodos modernos de colectivización en el ayllu... Pero la tercera escuela deberá tener un carácter eminentemente colonizador y, por lo tanto, poseerá los medios que le permitan ejecutar vastas y enérgicas campañas de captación de las tribus selvícolas para organizarlas en granjas de propiedad del Estado. Fuera del personal de educadores que se conceptúa necesario en esta zona, se precisa de la colaboración del misionero, pero siempre bajo el control directo de las autoridades de instrucción. La simple alfabetización es un postulado mediocre si no va acompañada de una congruente política de capacitación industrial. Mucho tendría que extenderme en este asunto; pero dejamos sentado que lo que nos proponemos es producir frente a un mínimo porcentaje -de obreros de fábricas un fuerte y máximo porcentaje de agricultores y de pequeños industriales de campo.
Desarrollar la industria indígena y estilizarla; diferenciar con criterio científico el género económico del grupo para equiparar los conocimientos de la escuela a las necesidades de la producción, tal es el corolario de la obra educativa estructurado en una concepción realista., Comprendiéndolo así, se ha dispuesto que en toda escuela agraria se instale maquinarias para fabricación de tejas y ladrillos, con ánimo no sólo de amparar las tareas de construcción del local, sino de influir sobre la técnica de la construcción indígena, modo, al mismo tiempo, de establecer un espíritu de cooperación entre la escuela y los terrígenas que contribuyen a su sostenimiento. Todos estos principios y otros más, se hallan puntualizados en el proyecto de estatuto de educación indigenal..... que ha sido puesto en vigencia para el presente año” (E. Pérez 1992: 153-154)
Desde un punto de vista más funcional, el núcleo cumplía roles económicos y sociales, la asignación de tierras de parte de las comunidades y la posibilidad de disponer de talleres que respondían a las necesidades productivas de la región hizo que las escuelas deban ser pensadas como verdaderas empresas productivas manejadas por la comunidad o el Parlamento Amauta. Al respecto Pérez señala que “se les recomendó que manejasen sus núcleos como si fuesen empresas industriales cuya obligación era producir renta al capital invertido, ya que tenían la cooperación de la colectividad, materiales de construcción baratos y gratuitos, el trabajo de talleres, los productos agrícolas y otros. El sentido económico de los núcleos adquiría así un carácter práctico que salía de las meras proyecciones verbalistas y creaba auténtica riqueza, primer paso para enriquecer a la comunidad y después, sucesivamente, a entidades sociales cada vez más extensas (marcas, provincias, etc.)” (Pérez, 1992: 191-192).
El núcleo como instancia articuladora y generado de ganancia, requería una administración compartida entre el director y la comunidad, en el modelo ayllu esta relación de poder fue necesaria, aunque se caracterizaba por una hegemonía de la comunidad a través del Concejo de Amautas en todos los casos las comunidades han conformado sus instancias educativas que han reconocido al director como la máxima autoridad del centro educativo.
“Sostuvimos que el núcleo escolar debe constituirse una unidad económica tendiendo a que las zonas pedagógicas se diferencien por su naturaleza. En Warisata debíamos entregar a los mercados de consumo tejas y ladrillos, y cosechábamos frutos para el internado. En otras zonas se producida algodón, etc. Lo importante era hacer que el indio se autoabasteciera e impulsara la pequeña industria regional. Esto también estaba por la tradición de la vida del aborigen (Pérez E., 1949: 246).
Después de haber fundado y organizado los Núcleos de Warisata, Caquiaviri, Padcoyo, Llica y otros centros en los valles interandinos y el altiplano boliviano se crean nuevos núcleos rurales, expandiéndose la experiencia hacia la amazonía donde se fundan el Núcleo Casarabe en San Ignacio de Moxos, el núcleo del Chapare y el Núcleo Moré en el río Iténez.
En este proceso de expansión, en algunos casos aislados surgen nuevas ideas y las escuelas toman otros rumbos, los maestros empiezan a dar identidad a sus movimientos, sus propuestas educativas reflejan los principios y aspiraciones de la región, es el caso de Moré donde su director señala que la educación debía ir más allá de la alfabetización y que la misma debía buscar formar ciudadanos útiles.
En la amazonía el proceso de integración de las comunidades indígenas fue desarrollado a través de procesos educativos como el del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) o del núcleo indigenal Moré.
“La introducción del modelo nuclear de Warisata y la reinterpretación que le dio Legue y su equipo docente ha generado grandes cambios en la sociedad moré. Sin duda que el proceso de centralización, la ruptura del espacio colectivo y la imposición de prácticas educativas, valores y principios religiosos logró un impacto fuerte en los patrones culturales básicos de los moré. Una de las justificaciones que maneja Leigue[1] es que los moré se encontraban en un proceso de fragmentación étnica que hizo que inclusive los diferentes clanes familiares se disputes trofeos o territorios, “el estado de anarquía y escisión, por lo cual la familia moré o Iténez no presentaban visible conjunto social” (Leigue, 1957: 77).
Después de la creación del núcleo Moré y la puesta en marcha del modelo de núcleo productivo, se impuso entre los more una política educativa que tenía como meta integrar a los indígenas a la vida productiva de la región, y transferir tecnología para actividades productivas con el fin de producir diversificación y aumento de la producción[2]. Al respecto Leigue señala “la redención social de los Moré es una gloriosa epopeya de la educación nacional. Épica llena de episodios admirables alrededor de sus dos provinciales protagonistas, épica escrita no con el léxico ordinario de la literatura, sino como fragmentos de roca indestructible. Moré es legítimo motivo de orgullo nacional. Moré es un triunfo de la educación rural y es una gloria nacional” (Leigue 1957: 192-196).
A través de la instauración de la escuela y la implementación de talleres y huertos se hizo que los moré dejen de ser una sociedad autosuficiente para pasar a ser una sociedad productiva, lo que evolucionó hasta transformar a los moré en asalariados libres. Con la introducción de la escuela productiva Leigue logró mayor aceptación y conformidad del grupo involucrado en comparación con otros grupos étnicos de la amazonía.
A pesar de que Leigue les había dado una vida “civilizada” y cristiana, los moré habían perdido su libertad y algunos de sus patrones culturales, sin embargo, ciertas manifestaciones culturales siguen vivas entre los moré y han surgido otras reelaboradas por las nuevas generaciones. Sin duda, que los cambio se han dado, y que a diferencia de otros grupos asimilados por la iglesia católica o sectas evangélicas, entre los moré la decisión ha sido de ellos por lo que la construcción del nuevo ser no ha sido traumática.
Está claro que la escuela ayllu planteaba una política educativa que tomaba como base la reivindicación social y cultural de los indígenas, pero que también planteaba a la escuela como un espacio para cambiar a los actores del hecho educativo. Pérez es claro al señalar que para producir “esenciales reacciones en el alma de un pueblo” es necesario poseer una filosofía nacional “es decir, una serie de puntos de vista concretos que se inspiren en las necesidades específicas de la nación” (Pérez, 1992: 172).
Las necesidades específicas de la nación requerían de una verdadera integración de las mayorías nacionales al sector productivo, hecho que fue reconocido por Pérez y asumido como una prioridad de la escuela ayllu de Warisata, con la salvedad de introducir en este proceso de transformación principios y valores propios de los indígenas y principios ajenos orientados a generar aspiraciones de éxito y esfuerzo. A pesar del riesgo que esto llevaría, Pérez reconoce que “el esfuerzo metódico y constante” podría arrastrar a “resultados imprevistos”.
Ideas de cambio y renovación son constantes en todo el discurso pedagógico e ideológico de Elizardo Pérez. “Este sistema aplicado en la escuela social, nos permitirá en poco tiempo renovar el medio indígena y llevarle a sus máximos desarrollos” (Pérez, 1992: 172).
[1] Luís Leigue Castedo es el autor del libro el Itenez salvaje, donde se relata las costumbres y tradiciones de los Moré Chapacura, desde su llegada a Monte Azul (1931) hasta su salida (1955) ha ocupado el cargo de Director del núcleo indigenal Moré.
[2] Pierre Clastres señala al respecto “cuando lo económico en la sociedad primitiva se deja señalar como campo autónomo y definido, cuando la actividad de producción se vuelve trabajo alienado, contabilizado e impuesto por quienes van a gozar de su producto, esta sociedad ya no es primitiva, se ha vuelto sociedad dividida en dominantes y dominados”
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